Теоретические основы построения системы работы с одаренными детьми
В современной психологии
и педагогике существует несколько отечественных и зарубежных научных школ, предложивших
свою терминологическую систему (и даже различные определения для одного и того
же термина), составляющих понятийную основу проблемы одаренности [2, 5, 7, 17,
19, 21, 24, 30, 34, 49] (здесь и далее даны ссылки на литературу в резделе "Библиография").
В данной брошюре мы будем придерживаться позиции авторов рабочей концепции одаренности
(Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаев, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин,
И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И.
Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич) и теории множественности
интеллекта (Г. Гарднер).
Согласно первой концепции [5], одаренность – это системное, развивающееся в
течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком
более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном
или нескольких видах деятельности.
В то же время, Г. Гарднер в своей теории [49], неординарную способность человека
к нестандартному решению проблем; генерированию новых идей, созданию продукта
или оказанию услуг, которые обладают высокой степенью ценности в данной культуре,
называет интеллектом.
Несмотря на терминологическое расхождение, обе школы опираются на последние
фундаментальные нейрофизиологические и психологические исследования, согласно
которым одаренность (интеллект, в определении Г. Гарднера) – это не нечто, с
чем человек рождается и что не изменяется на протяжении всей его жизни. Интеллект
может быть изменен и развит в процессе обучения, а не предопределен, фиксирован
и статичен, как считали ранее.
Кроме того, новое понимание термина «одаренность» расходится с традиционным
представлением о высоком уровне развития конкретных, в частности умственных,
способностей ребенка и только. Это качество, характеризующее человека в целом,
именно поэтому личность, ее направленность, система ценностных ориентаций определяют,
как будет реализовано индивидуальное дарование.
Опираясь на вышесказанное можно сделать вывод, что в рамках работы с детьми
с признаками одаренности на первый план выходит задача воспитания, а не просто
обучения ребенка, необходимость создания условий для формирования внутренней
мотивации, направленности и системы ценностей, которые создают основу личности.
Виды одаренности
В качестве критериев (оснований)
для классификации видов одаренности можно назвать следующие [24]:
- виды деятельности (практическая, теоретическая, художественно-эстетическая,
коммуникативная, духовно-ценностная) и обеспечивающие ее сферы психики (интеллектуальная
– сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни; эмоциональная
– уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания; мотивационно-волевая
– уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения);
- степень сформированности (актуальная и потенциальная одаренность);
- форма проявления (явная и скрытая одаренность);
- широта проявления в различных видах деятельности (общая и специальная одаренность);
- особенности возрастного развития (ранняя и поздняя одаренность).
Согласно теории множественности интеллекта [49], в ней представлены следующие
его разновидности: вербально-лингвистический; логико-математический; визуально-пространственный;
моторно-двигательный; музыкально-ритмический; внутриличностный; межличностно-коммуникативный.
Вербально-лингвистический интеллект включает в себя способности
к грамматике, чтению, рассказу, письму, поэзии, сочинительству и т.д. Этот тип
интеллекта присущ писателям, поэтам, рассказчикам и т.п.
Логико-математический интеллект связывают со способностью к
индуктивным и дедуктивным умозаключениям, сильно развитым логическим мышлением,
умением оперировать абстракциями, символами и числами, способностью устанавливать
причинно-следственные связи, раскрывать закономерности, умением соотносить частное
и целое и т.д. Данный тип интеллекта ярко проявляется у научных работников,
программистов, математиков, бухгалтеров, юристов, банкиров и т.п.
Визуально-пространственный интеллект имеет отношение к таким
областям человеческих способностей, как рисование, скульптура, дизайн, навигация,
архитектура и т.д. Этот тип интеллекта присущ представителям художественно-архитектурных
профессий, специалистам в картографии, конструировании, рекламе и т.п.
Моторно-двигательный интеллект отражает способности человека
к творческому выражению эмоций, силы и красоты с использованием пластики движений
отдельных групп мышц и тела в целом и ярко выражен у танцоров, спортсменов,
представителей циркового искусства. Данный тип интеллекта применительно к процессу
обучения означает использование материализованных действий как основного этапа
развития умственных способностей обучаемых.
Музыкально-ритмический интеллект включает в себя способности
к распознаванию и использованию голоса и ритма, чувствительность к звукам и
тональности, высокоразвитый музыкальный слух, умение играть на музыкальных инструментах.
Данный тип интеллекта ярко проявляется у композиторов, певцов, исполнителей
и учителей музыки и.т.п.
Внутриличностный интеллект включает в себя прежде всего знание
внутренних механизмов психической деятельности человека, на уровне чувств, эмоций,
переживаний, самоанализа, интуиции и т.п. Он также предполагает достаточно развитые
способности к методологическому мышлению, к глубокому анализу действительности,
рефлексии, к системному восприятию объектов и явлений. Данный тип интеллекта
можно обнаружить у мыслителей, философов, духовных учителей и т.д.
Межличностный интеллект предполагает высокоразвитые коммуникативные
способности, умение работать в команде, способности к тесному контакту и общению
с аудиторией, психологические способности чувствовать и понимать другого человека.
Такой тип интеллекта присущ политикам, менеджерам, психотерапевтам и т.п.
В рамках теории множественности интеллекта утверждается, что существует множество
способов развития того или иного интеллекта и, кроме того, различные его типы
могут тесно взаимодействовать и влиять на развитие друг друга.
Очевидно, что развитие того или иного типа интеллекта ни в коей мере не должно
быть ограничено и связано с отдельным учебными предметом, например, развитие
вербально-лингвистического интеллекта – на уроках русского языка и литературы,
логико-математического – на уроках информатики и информационно-коммуникационных
технологий, визуально-пространственного и музыкально-ритмического – на уроках
искусства, моторно-двигательного – на уроках технологии и физической культуры
и т.д. Напротив, необходимо проектировать образовательный процесс так, чтобы
в процессе обучения в рамках каждого учебного предмета были задействованы различные
типы интеллекта.
Специфика детской одаренности
Исходя из определения одаренности,
ее особенность в детском возрасте состоит в том [5], что она в первую очередь
рассматривается в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим
этапам жизненного пути личности. Со временем может происходить угасание признаков
детской одаренности и поэтому очень сложно оценить ее устойчивость и давать
прогнозы на будущее.
Во-вторых, детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей
возрастного развития. Высокий относительный вес этого фактора может создать
видимость одаренности.
Кроме того, значительный уровень обученности может являться результатом созданных
благоприятных условий, например, в семье с высоким социально-экономическим статусом.
Все вышесказанное, с одной стороны, говорит об определенной мере условности
при оценке конкретного ребенка как одаренного, и с другой, что психологические
особенности (память, наблюдательность и т.п.) могут рассматриваться лишь как
сопровождающие, а не порождающие признаки одаренности. Поэтому психологические
особенности могут служить лишь основанием для предположений, но не для выводов
о безусловном наличии одаренности. Аналогичное суждение справедливо и для поведенческих
признаков, которые вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях. В этой
связи поиск детей с признаками одаренности становится поистине сложной и ответственной
задачей, которая в настоящее время не имеет однозначного решения. Тем не менее,
проводить эту работу необходимо и поэтому ниже предлагается рассмотреть принципы
выявления одаренных детей.
Принципы выявления одаренных детей
Выявление одаренных детей
– продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка.
Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры
тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей
необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей
в процессе их обучения.
С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой
идентификации признаков одаренности того или иного конкретного ребенка является
психолого-педагогический мониторинг, который должен отвечать следующим требованиям
[5, 24]:
1. комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка,
что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно
более широкий спектр его способностей;
2. длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за
поведением данного ребенка в различных ситуациях);
3. анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной
мере соответствуют его склонностям и интересам;
4. экспертная оценка продуктов деятельности детей с привлечением специалистов
в соответствующей области деятельности;
5. выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному
уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в
частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке
индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка);
6. многократность и многоэтапность обследования;
7. диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности,
приближая его по форме организации к естественному эксперименту;
8. использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую
деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении
и развитии деятельности;
9. анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах,
конкурсах, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах и т.п.;
10. преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики,
оценивающие реальное поведение ребенка в реальной ситуации, – анализ продуктов
деятельности, наблюдение, беседа.
Однако здесь необходимо отметить, что проблема выявления одаренных детей связана
не только с организацией и проведением психолого-педагогического мониторинга,
а в первую очередь с созданием необходимых условий для роста и раскрытия потенциала
каждого ребенка, что бы затем выявить как можно больше детей с признаками одаренности.
Основные подходы к разработке содержания рабочих учебных программ
Можно выделить следующие
основные подходы к разработке содержания рабочих учебных программ [29, 24, 5]:
первый базируется на изменении количественных характеристик, второй – качественных
характеристик, третий – комбинированный. К количественным характеристикам можно
отнести объем содержания образования и темп его изучения; к качественным – структурное
наполнение, интегрированность (межпредметную, личностных интересов), используемые
формы организации образовательного процесса и т.д. Изменение количественных
характеристик реализуется через стратегии ускорения и интенсификации, качественных
– через стратегии обогащения и проблематизации.
Стратегия ускорения предполагает увеличение темпа прохождения
учебного материала. С одной стороны «ускорение» позволяет одаренному ребенку
оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его
развитии, а с другой – накладывает определенные требования к формам организации
образовательного процесса в условиях классно-урочной системы в общеобразовательном
учреждении, что осложняет его применение на практике.
Использование данной стратегии оправдано в рамках комбинированного подхода к
разработке содержания учебных программ (вместе со стратегиями обогащения, проблематизации
и интенсификации), используемых в деятельности заочных и летних профильных школ,
творческих мастерских, мастер-классов и т.д.
Стратегия интенсификации предполагает изменение не темпа усвоения,
а увеличение объема изучаемого материала (интенсивности обучения). Она, в определенном
смысле, является альтернативой стратегии ускорения.
Эта стратегия имеет два варианта реализации. Можно выделить «горизонтальную»
и «вертикальную» интенсификацию. «Горизонтальная» предполагает дополнение традиционного
учебного плана новыми, обычно не включаемыми в него курсами и предметами. «Вертикальная»
предполагает обращение к более высоким уровням овладения тем или иным предметом.
В качестве варианта такого вида интенсификации в современной школьной практике
выступает углубленное изучение блока или отдельных учебных предметов.
Стратегия обогащения. Традиционный для отечественной педагогической
практики вариант реализации данной стратегии – это включение в учебный план
(в рамках компонента образовательного учреждения) специальных занятий, направленных
на формирование разнообразных приемов умственной работы, а также таких качеств
личности как инициативность, критичность, самоконтроль, ответственность, целеустремленность,
позитивная самооценка и другие.
Реализация данной стратегии возможна с помощью комплекса учебных программ и
программ психолого-педагогической поддержки и сопровождения обучающихся. В качестве
примера можно назвать программы:
- «социальная компетентность» (диагностика уровня сформированности личностных
качеств, относящихся к сфере аффективного развития; развитие эмоциональной сферы;
коррекция межличностных отношений в коллективе; самоактуализация и т.д.);
- «обучение мышлению» (развитию критического мышления, формирование креативности,
интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий,
процессам эффективного познавательного поиска и т.д.);
- «здоровье» (рациональная организация двигательной активности, формирование
ценности здоровья и здорового образа жизни, организация рационального питания
и т.д.);
- «гражданская позиция»;
- и т.д.
В рамках таких программ целесообразно проведение психолого-педагогического мониторинга
(функция диагностики) и соответствующего комплекса мероприятия, направленного
на коррекцию развития личности обучающегося с участием школьного психолога,
социального педагога и других специалистов (функция коррекции).
Естественно, что такие интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные
учебные, а призваны дополнить их, создав условия для психолого-педагогической
поддержки обучающихся.
Еще одним примером реализации стратегии обогащения является использование новых
форм организации образовательного процесса, методов и средств оценивания образовательных
достижений учащихся, средств индивидуализации, направленных на активизацию обучение
и внутреннюю мотивации, придание ему исследовательского, творческого характера,
и таким образом предание обучающемуся инициативы в организации своей познавательной
деятельности.
Стратегия проблематизации. Специфика обучения в этом случае
состоит в использовании собственного объяснения, пересмотре имеющихся сведений,
поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, придании личностного смысла
содержанию образования, что способствует формированию рефлексивного плана сознания.
Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют
достичь того, что предложенная учителем проблема превращается во внутреннюю
проблему самого ребенка.
Основы проектирования системы работы с одаренными детьми
Опираясь на определение
образовательной системы (как целой саморазвивающейся упорядоченной совокупности
субъектов образовательной политики, материальных средств, взаимодействующих
между собой в рамках определенных процессов, образующей интегративные качества,
не свойственные составляющим ее компонентам, поведение которой детерминируется
прежде всего внутренними причинами), можно описать и работу с одаренными детьми
как соответствующую систему.
Так, возможными элементами данной системы могут быть:
- субъекты образовательной политики (родительская общественность, институты
государственной власти, органы местного самоуправления, субъекты образовательного
процесса, научные, культурные, образовательные, коммерческие и общественные
институты);
- основные процессы, протекающие в образовательном учреждении (образовательный,
инновационный, управленческий, обеспечивающий);
- организационные структуры образовательного учреждения;
- формы организации взаимодействия участвующих субъектов образовательной политики
(основанные, например, на вертикальном соподчинении, социальном партнерстве,
самоорганизации и т.д.);
- содержание деятельности как средство решения существующих проблем (включая
постановку целей и задач, отражающих преемственность данной деятельности субъектов
на различных уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и институциональном);
- ступени и уровни образования (дошкольное, начальное общее, основное общее,
среднее (полное) общее, уровни профессионального образования).
Возможные направления инновационной деятельности
Понимание одаренности как
системного качества предполагает рассмотрение личностного развития в качестве
основополагающей цели обучения и воспитания детей с признаками одаренности.
Поэтому в качестве приоритетных направлений работы по данной проблеме могут
быть предложены:
- развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных
ценностей (формирование системы ценностных ориентаций);
- создание условий для развития творческой личности на основе принципов педагогики
поддержки;
- развития индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытности
и индивидуального своеобразия его возможностей);
- обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обуславливающей
развитие кругозора и целостного миропонимания;
- использования опыта работы с одаренными детьми для обеспечения доступности
и равных возможностей получения качественного образования всеми обучающимися.
Один из возможных вариантов реализации последнего из перечисленных выше направлений
(на примере программы экспериментальной деятельности) приведен в следующем разделе.